Desarrollo y validación de un cuestionario de clima motivacional de clase

Resumen

En los últimos años, diversos trabajos teóricos y empíricos, han mostrado las implicaciones que tiene la práctica educativa dentro del salón de clase en la motivación de los estudiantes. Dichos trabajos han estado enmarcados en diferentes encuadres teóricos tales como: la teoría de la meta de logro, de la expectativa-valor, la teoría de la motivación intrínseca, de la autoeficacia (Alonso Tapia, 2005; Elliot, 2005; Midgley, 2000). Sin embargo, de acuerdo a las propuestas realizadas por Urdan y Turner (2005), los efectos benéficos de muchas de las aplicaciones sugeridas en diversos modelos prescriptivos para mejorar la práctica docente, no han podido ser probadas en la realidad concreta del aula, un hecho que podría deberse a diferentes factores. Uno de ellos podría ser la dificultad para que los profesores apliquen las prácticas sugeridas para mejorar su enseñanza. Por ejemplo, se ha recomendado que los maestros desarrollen y asignen tareas académicas que sean personalmente relevantes y significativas para cada uno de sus estudiantes, pero es muy difícil individualizar instrucciones como ésta. Otro factor que contribuye al hecho antes mencionado, podría ser que las modificaciones en las prácticas educativas tienen lugar en el contexto de un conjunto de patrones de enseñanza con los que ellos interactúan. Debido a este hecho, es muy difícil probar los efectos de una modificación aislada en las realidades concretas del aula, a menos que el conjunto de patrones de enseñanza sea tomado en cuenta. Por lo tanto, y con la intención de superar este obstáculo, es necesario identificar los patrones de enseñanza que configuran diferentes ambientes de aprendizaje, y desarrollar instrumentos para evaluarlos. Una tarea que constituye el objetivo de este trabajo. Desde las reflexiones antes realizadas, la investigación de la estructura de las metas de clase ha mostrado la necesidad de evaluar el clima motivacional de clase para valorar las intervenciones educativas y promover un cambio en la actividad docente, si es necesario. Tomando como punto de partida este hecho, se desarrolló un cuestionario que evaluara el clima motivacional de clase (CMCQ) en estudiantes de Secundaria y Bachillerato. Dicho cuestionario contempla dieciséis estrategias docentes o patrones de enseñanza que, de acuerdo a las revisiones teóricas realizadas, podrían afectar positivamente la motivación de los estudiantes para aprender. Se redactaron dos ítems para evaluar cada patrón de enseñanza. Para evitar los efectos de la acquiescencia, uno se redactó en forma positiva y otro en forma negativa. Cada ítem debía de ser respondido en una escala Likert de cinco puntos, así, el puntaje de cada patrón o estrategia va de un rango desde uno a diez. Con la intención de obtener información adicional en la validación del cuestionario, se usaron dos estrategias: primero se agregaron ocho ítems más, cuatro de ellos permitieron evaluar el interés de los estudiantes, las expectativas de autoeficacia, expectativas de resultado y disposición al esfuerzo. Se esperaba que estas variables correlacionaran positivamente y en grado significativo con el puntaje obtenido en el CMCQ porque ellas podían actuar como antecedente o consecuente en la percepción del clima motivacional de clase. Por un lado -y de acuerdo a las investigaciones acerca de la motivación que se revisaron-, las diferencias en el interés, autoeficacia, autoconfianza para obtener buenos resultados y una alta disposición hacia el esfuerzo cuando trataran de aprender, podría hacer a los estudiantes más o menos sensibles a los patrones de enseñanza que favorecieran el aprendizaje, y como consecuencia, afectar la percepción del clima motivacional de clase (Kaplan, Middleton, Urdan y Midgley, 2002). Por otro lado, los patrones de enseñanza evaluados por el CMCQ podrían aumentar la fuerza de estas cuatro variables señaladas. Análisis preliminares mostraron una alta correlación entre estas cuatro variables. La segunda estrategia que se empleó para obtener información en la validación del CMCQ, fue emplear las Escalas de la estructura de metas de clase (CGS-S), diseñada por Midgley y colaboradores (2000), las cuales se aplicaron también a los estudiantes. La razón de esta decisión es que estas escalas constituyen el instrumento más utilizado en investigaciones relacionadas con la evaluación del clima motivacional de clase y se quería observar de qué manera se comportaban los ítems del CMCQ en relación a los ítems que contiene el CGS-S, encontrando correlación entre algunas escalas que contempla este último cuestionario y algunos ítems que contiene el CMCQ. Para validar el CMCQ, se realizaron análisis factoriales confirmatorios y análisis de correlación y regresión después de que el cuestionario se aplicó a una muestra de 806 estudiantes de dos escuelas públicas de la ciudad de Morelia, Michoacán. 386 fueron estudiantes de Secundaria, en donde 190 fueron chicos y 196 chicas. 420 fueron estudiantes de Bachillerato, 170 chicos y 250 chicas. Los resultados mostraron, en primer lugar, que las dieciséis estrategias de aprendizaje propuestas en el modelo teórico de las cuales se desprendieron los ítems del CMCQ, son percibidas por los estudiantes de dos niveles educativos ¿Secundaria y Bachillerato- como un patrón de comportamiento docente que puede contribuir a crear un clima motivacional de clase orientado al aprendizaje. En segundo lugar, los diferentes análisis de validación que se realizaron han mostrado que el CMCQ y las escalas del MGS, desarrolladas por Midgley, et al. (2000) correlacionan de la manera esperada, sin embargo, el poder predictivo del CMCQ es significativamente mayor tanto en la muestra de estudiantes de Secundaria como en la muestra de estudiantes de Bachillerato. En tercer lugar, en los datos relacionados con los puntajes obtenidos por el profesorado, se ha mostrado que el CMCQ permite detectar la necesidad de que los profesores revisen qué patrones de enseñanza emplean en el desarrollo de sus clases, de tal manera que estas dieciséis estrategias ¿no las únicas, por supuesto- pueden servir de ayuda para la mejor realización de su tarea docente, ya que les podría permitir identificar sus puntos fuertes y débiles en los patrones de comportamiento docente que emplean en sus clases. En conclusión, se puede señalar que el CMCQ es un instrumento confiable, que cubre varias estrategias contempladas en los patrones de comportamiento docente que favorecen un clima motivacional de clase orientado hacia el aprendizaje. Las evidencias obtenidas de las diferentes facetas de su validación, han mostrado que este cuestionario tiene un patrón que se relaciona con variables motivacionales coherentes con otros cuestionarios similares (CGS-S, Midgley, et al. 2000), que predice muy bien la satisfacción que el estudiante tiene con el trabajo del profesor, permitiendo al mismo tiempo que los profesores reflexionen acerca del patrón de comportamiento docente que emplean en sus clases. Sin embargo, estudios de los factores internos y externos que afectan la creación del clima motivacional de clase y los efectos que éste tiene en la motivación de los estudiantes para obtener mejores logros académicos, aún son necesarios. Descriptores: Clima Motivacional, Estructura de metas de clase, Orientaciones motivacionales, Meta de logro, Ambientes de aprendizaje. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alonso-Tapia, J. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. [Motivation in school and family]. Madrid: Morata. Elliot, A.J. (2005). A conceptual history of achievement goal construct. In A.J. Elliot & C. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation. New York: Guilford. pp. 52-72. Kaplan, A., Middleton, M.J., Urdan, T. & Midgley, C. (2002). Achievement goals and goal structures. In C. Midgley (Ed.), Goals, goal structures and patterns of adaptive learning. Hillsdale, NJ: Erlbaum. pp.21-55. Midgley, C. (2000). Classroom goal structure and student disruptive behaviour. British Journal of Educational Psychology, 72, pp.191¿211. Roeser RW, Midgley C, Urdan TC. (1996). Perceptions of the school psychological environment and early adolescents¿ psychological and behavioral functioning in school: the mediating role of goals and belonging. J. Educational Psychology, 88, pp. 408¿422. Urdan, T. & Turner, J.C. (2005). Competence motivation in the classroom. In A.J. Elliot & C. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation. New York: Guilford. pp. 297-317