El cambio del profesorado de Ciencias Imarco teórico y formativo

Referencias bibliográficas

• AGUIRRE, J.M., HAGGERTY, S8.M. y LINDER, C.J. (1990). Student-teachers’ conceptions of science, teaching and learning: a case study in preservice science education. Jnternational Journal of Science Education, 12(4), pp. 381-390.
• ARIAS, M.D., FLORES. A. y PORLAN, R. (2001). Redes de maestros. Una alternativa para la transformacion escolar. Sevilla: Dfada.
• ASTOLFI, J.P. (1994). El trabajo didactico de los obstaculos, en el corazén de los aprendizajes cientfficos. Ensefianza de las Ciencias, 12(2), pp. 206-216.
• ASTOLFI, J.P. (1997). Conceptos claves en la Diddctica de las Disciplinas. Sevilla: Dfada.
• AZCARATE, P y CUESTA, J. (2005). El profesorado novel de secundaria y su practica. Estudio de un caso en las areas de cien- cias. Ensefianza de las Ciencias, 23(3), pp. 393-402.
• AZCARATE, P y CASTRO, L. (2006). La evolucién de las ideas profesionales y la reflexi6n: Un binomio necesario. Quadrante XV (1 y 2), pp. 33-64.
• BACHELARD, G. (1983). La formacion del espiritu cientifico. Madrid: Siglo XXI.
• BALLENILLA, EF. (2003). El practicum en la formacion inicial del profesorado de ciencias de enseiianza secundaria. Tesis doctoral. Universidad de Sevilla.
• BRYAN, L.A. (2003). Nestedness of beliefs: examining a prospective elementary teacher's belief system about sci- ence teaching and learning. Journal of Research in Science Teaching, 40(9), pp. 835-868.
• BRYAN, L.A. y ABELL, S.K. (1999). Development of professional knowledge in learning to teach elementary science. Journal of Research in Science Teaching, 36(2), pp. 121-139.
• CANAL, P, LLEDO, A., POZUELOS, EJ. y TRAVE, G.(1997). Investigar en la Escuela. Sevilla: Dfada.
• COPELLO, M.I. y SANMARTI, N. (2001). Fundamentos de un modelo de formacién permanente del profesorado de cien- cias centrado en la reflexion dialégica sobre las concepciones y las practicas. Ensefianza de las Ciencias, 19(2), pp. 269- 283.
• CRAWFORD, B.A. (1999). Is it realistic to expect a preservice teacher to create an inquiry-based clasroom? Journal of Sci- ence Teacher Education, 10(3), pp. 175-194.
• CHEVALLARD, Y. (1985). La transposition didactique. Grenoble: La Pensée Sauvage.
• DA-SILVA, C., MELLADO, V. y PORLAN, R. (2007). Evolution of the conceptions of a secondary education biology teacher. longitudinal andlisis using cognitive maps. Science Education, 91(3), pp. 461-491.
• DESAUTELS, J. etal. (1993). La formation al’ enseignement des sciences: le virage epistemologique. Didaskalia, 1, pp. 49-67.
• DRIVER, R. (1989). Students’ conceptions and the learning of science. Internacional Journal of Science Education, 11(5), pp. 481-490.
• DUIT, R. y TREAGUST, D. (2003). Conceptual change: a powerful framework for improving science teaching and learning. International Journal of Science Education, 25(6), pp. 671-688.
• FLORES, F, LOPEZ, A., GALLEGOS, L. y BAROJAS, J. (2000). Transforming science and learning concepts of physics teachers. International Journal of Science Education, 22(2), pp. 197-208.
• GALSSON, G.E. y LALIK, R.V. (1993). Reinterpreting the learning cycle from a social constructivist perspective: a qualitative study of teachers’ beliefs and practices. Journal of Research in Science Teaching, 30(2), pp. 187-207.
• GARCIA, EE y RIVERO, A. (1995). Dificultades y obstaculos en la construccién del conocimiento escolar en una hipste- sis de progresién de lo simple a lo complejo. Reflexiones desde el ambito del medio urbano. Jnvestigacidn en la Es- cuela, 27, pp. 83-94.
• GARCIA, JE. (1998). Hacia una teoria alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla: Diada.
• GARCIA, LE, GARCIA, FF, MARTIN, J. y PORLAN, R. (2007). Son incompatibles la escuela y las nuevas pautas culturales? Investigacion en la Escuela, 63, pp. 17-28.
• GRUPO INVESTIGACION EN LA ESCUELA (1992). Proyecto Curricular «Investigacién y Renovacién Escolar» (IRES). Sevilla: Dfada.
• GUSTAFSON, B.J. y ROWELL, P.M. (1995). Elementary preservice teachers: constructing conceptions about learning science, teaching science and the nature of science. Jnternational Journal of Science Education, 17(5), pp. 589-605.
• HAEFNER, L.A. y ZEMBAL-SAUL, C (2004). Leaming by doing? Prospective elementary teachers’ developing understandings of scientific inquiry and science teaching and learning. International Journal of Science Education, 26(13), pp. 1653-1674.
• HARRES, J. B., PIZZATO, M. C., FONSECA, M. C., HENZ, T., PREDEBON, F. y SEBASTIANY, A.P. (2005). Laboratorios de ensino: inovacao curricular na formacdo de professores de ciéncias. Sao Paulo: ESETec Editores.
• HASHWEH, M.Z. (1996). Effetes of science teachers’ epistemological beliefs in teaching. Journal of Research in Sci- ence Teaching, 33(1), pp. 47-63.
• HEWSON, P.W. y HEWSON, M.G. (1987). Science teachers’ conceptions of teaching: implications for teacher edu- cation. International Journal of Science Education, 9(4),pp. 425-440.
• HOWE, A.C. y STUBBS, HS. (1997). Empowering science teachers : a model for professional development. Journal of Science Teacher Education, 8(3), pp. 167-182.
• LIANG, L.L. y GABEL, D.L. (2005). Effectiveness of a constructivist approach to science instruction for prospective elementary teachers. International Journal of Science Education, 27(10), pp. 1143-1162.
• MARTINAND, JL. (1986). Connaitre et transformer la matiére. Berna: Peter Lang.
• MARTIN DEL POZO, R. (1994). Tentative de définition d’un savoir professionnel sur le changement chimique pour la formation des enseignants. Aster, 18, pp. 217-240.
• MARTIN DEL POZO, R. (2001). Lo que saben y lo que pretenden ensejiar los futuros profesores sobre el cambio quif- mico. Enseiianza de las Ciencias, 19(2), pp.199-215.
• MARTIN DEL POZO, R. y PORLAN, R. (2001). Spanish prospective teachers’ initial ideas about teaching chemical change. Chemistry Education Research and Practice in Europe, 2, pp. 265-283.
• MARTIN DEL POZO, R. y RIVERO, A. (2001). Construyendo un conocimiento profesionalizado para ensefiar ciencias en la Educacién Secundaria: los ambitos de investigacién profesional en la formaci6n inicial del profesorado. Revista Interu- niversitaria de Formacion del Profesorado, 40, pp. 63-79.
• MARTINEZ, C.A. (2000). Las propuestas curriculares de los profesores sobre el conocimiento escolar: dos estudios de caso en el drea de conocimiento del medio. Tesis doctoral. Universidad de Sevilla.
• MELLADO, V. (2001). ¢Por qué a los profesores de ciencias nos cuesta tanto cambiar nuestras concepciones y modelos didacticos? Revista Interuniversitaria de Formacién del Profesorado, 40, pp. 17-30.
• NIEDDERER, H., GOLDBERG, F. y DUIT, R. (1992). Towards learning process studies: a review of the workshop on research in physics learning, en Niedderer, Goldberg and Duit (eds.), Research in physics learning: theoretical is- sues and empirical studies. Proceedings of an international workshop. Germany: IPN.
• PIZZATO, M.C. y HARRES, J.B.S. (2007). Aprendizagem significativa e transformagio na convivéncia: aproximagées e indicadores para a formagao de professores de ciéncias. Boletin de Estudios e Investigacion Indivisa, 8, pp. 429-439.
• PORLAN, R. (1993). Constructivismo y Escuela. Sevilla: Diada.
• PORLAN, R. y GARCTA, S. (1992). The change of teachers’ conceptions: a strategy for in-service science teachers’ educa- tion. Teaching & Teacher Education, 8 (5/6), pp. 537-548.
• PORLAN, R. y HARRES, J.B. (1999). La epistemologia evolucionista de Stephen Toulmin y la ensefianza de las cien- cias. Investigacion en la Escuela, 39, pp. 17-26.
• PORLAN, R. y MARTIN DEL POZO, R. (1996). Ciencia, Profesores y Ensefianza: unas relaciones complejas. Alambique, 8, pp. 23-32.
• PORLAN, R. y MARTIN DEL POZO, R. (2002). Spanish teachers’ epistemological and scientific conceptions: impli- cations for teacher education. European Journal of Teacher Education, 25(2/3), pp. 151-169.
• PORLAN, R. y MARTIN DEL POZO, R. (2004). The conceptions of in-service and prospective primary school teachers about the teaching and leaming of science. Journal of Science Teacher Education, 15, pp. 39-62.
• PORLAN, R. y MARTIN DEL POZO, R. (2006). gCémo progresa el profesorado al investigar problemas practicos re- lacionados con la ensejianza de la ciencia? Alambique, 48, pp. 92-99.
• PORLAN, R., MARTIN DEL POZO, R. y MARTIN, J. (2002). Conceptions of school-based teacher educators concerning ongoing teacher education. Teaching & Teacher Education,18, pp. 305-321.
• PORLAN, R., AZCARATE, P., MARTIN DEL POZO, R, MARTIN TOSCANO, J. y RIVERO, A. (1996). Conocimiento profesional deseable y profesores innovadores:Fundamentos y principios formativos. Investigacion en la Escuela, 29, pp. 23-38.
• PORLAN, R., GARCIA, JE., RIVERO, A. y MARTIN DEL POZO, R. (1998). Les obstacles 4 la formation profession- nelle des professeurs en rapport avec leurs idées sur la science, Venseignement et l’apprentissage. Aster, 26, pp. 207-235.
• PORLAN, R., MARTIN DEL POZO, R., MARTIN, J. y RIVERO, A. (2001). La relacion teoria-practica en la formacion permanente del profesorado. Sevilla: Diada.
• PORLAN, R. y RIVERO, A. (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla: Dfada.
• PORLAN, R. y RIVERO, A. (2001). Nature et organisation du savoir professionnel «souhaitable». Aster, 32, pp. 221-251.
• PORLAN, R., RIVERO, A. y MARTIN DEL POZO, R. (1997). Conocimiento profesional y epistemologia de los profesores I. Teorfa, métodos e instrumentos. Ensefanza de las Ciencias, 15(2), pp. 155-171.
• PORLAN, R., RIVERO, A. y MARTIN DEL POZO, R. (1998). Conocimiento profesional y epistemologfa de los profeso- res II: Estudios empfricos y conclusiones. Ensefianza de las Ciencias, 16(2), pp. 271-288.
• POZO, JI, SCHEUER, N., PEREZ, M.P, MATEOS, M,., MARTIN, E. y DE LA CRUZ, M. (2006). Nuevas formas de pensar la ensefianza y el aprendizaje. Barcelona: Graé.
• PRIETO, T., BLANCO, A. y BRERO, V. (2002). La progresién en el aprendizaje de dominios especfficos. Ensefianza de las Ciencias, 20(1), pp. 3-14.
• RIVERO, A. y PORLAN, R (2004). The difficult relationship between theory and practice in an in-service course for sci- ence teachers. International Journal of Science Education, 26(10), pp. 1223-1245.
• RIVERO, A. y PORLAN, R. (2005). Areas of professional research: A proposal for organising the content of teacher edu- cation, en Denicolo y Kompf (eds). Connecting Policy and Practice. Challenges for teaching and learning in schools and universities. London: Routledge.
• RUEL, E, DESAUTELS, J. y LAROCHELLE, M. (1997). Enseigner et apprendre les sciences: representations sociales de futurs enseignants et enseignantes. Didaskalia, 10, pp. 51-73.
• SANCHEZ, G., y VALCARCEL, M. V. (2000). ,Qué tienen en cuenta los profesores cuando seleccionan el contenido de ensefianza? Cambios y dificultades tras un programa de formacién. Ensefianza de las Ciencias, 18(3), pp. 423-437.
• SCHNEEBERGER, P. (1997). L’idée d’ obstacle dans la formación des professeurs des écoles. Aster, 25, pp. 9-31.
• SCHANK, R. y ABELSON, R. (1977). Scripts, plans, goals and understanding: An inquiry into human knowledge structures. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
• SCOTT, PH. (1992). Pathways in leaming science: a case study of the development of one student’s ideas relating to the estruture of matter, en Duit, Goldberg y Niedderer. Research in physics learning: theoretical issues and empirical studies. Germany: IPN.
• SHULMAN, L.S. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (2), pp. 4-14.
• SOLIS, E. y PORLAN, R. (2003). Las concepciones del profesorado de ciencias de secundaria en formacion inicial: obs- taculos o punto de partida? Jnvestigacidn en la Escuela, 49, pp. 5-22.
• TOBIN, K. y MCROBBIE, C.J. (1996). Cultural myths as constraints to the enacted science curriculum. Science Educa- tion, 80, pp. 223-241.
• TOULMIN, S. (1977). La comprension humana, Vol.1. El uso colectivo y la evolucion de los conceptos. Madrid: Alianza.
• VAN DRIEL, J., BEIJAARD, D y VERLOOP, N. (2001). Pro- fessional development and reform in science education: the role of teachers’ practical knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 38(2), pp. 137-158.
• VARIOS (2007). PISA 2006. Informe espaiiol. Madrid: MEC.
• WALLACE, C.S. y KANG, N. (2004). An investigation of experienced secondary science teachers’ beliefs about inquiry: an examination of competing belief sets. Journal of Research in Science Teaching, 41(9), pp. 936-960.
• WATSON, R. y LEACH, J. (1996). Dissolving ideas. Education in Chemistry, 33(4), pp. 101-102.
• WATTS, M. y JOFILI, Z. (1998). Towards critical constructivist teaching. Internacional Journal of Science Education, 20(2), pp. 173-185.
• YIP, D.Y. (2001). Promoting the development of a conceptual change model of science instruction in prospective second- ary biology teachers. International Journal of Science Education, 23(7), pp. 755-770.
• ZEMBAL-SAUL, C., BLUMENFELD, PH. y KRAJCIK, J. (2000). Influence of guided cycles of planning, teaching, and reflection on prospective elementary teachers’ science content representations. Journal of Research in Science Teaching, 37(4), pp. 318-339.
• ZEMBAL-SAUL, C., KRAJCIK, J. y BLUMENFELD, PH. (2002). Elementary student teachers’ science content repre- sentations. Journal of Research in Science Teaching, 37(4), pp. 318-339.
• ZEMBAL-SAUL, C., HAEFNER, L., AVRAAMIDOU, L.,SEVERS, M. y DANA, T. (2002). Web-based portfolios: a vehicle for examining prospective elementary teachers’ developing understandings of teaching science. Journal of Science Teacher Education, 13(4), pp. 283-302