Estilos de aprendizaje y métodos pedagógicos en educación superior

Resumen

El problema que se aborda en esta Tesis, “Estilos de Aprendizaje y Métodos Pedagógicos en Educación Superior” surge a partir de la observación de las dificultades para aprender de un grupo de estudiantes de la Facultad de Medicina de la Universidad Mayor en Santiago de Chile y, del supuesto que los métodos pedagógicos en uso no se adecuaban a la forma de aprender de estos estudiantes. Desde esta perspectiva, se planteó caracterizar los Estilos de Aprendizaje (E.A.) imperantes y evaluar la percepción de los estudiantes sobre los métodos de enseñanza, para desde esta base y, desde una perspectiva neurobiológica proponer métodos pedagógicos alternativos, que permitan adecuar el proceso de enseñanza a los requerimientos para optimizar el logro de un aprendizaje de calidad, dentro del contexto de un proceso enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante y en el aprendizaje (de Miguel, 2005). Además, está la consideración que la investigación en el campo de la educación universitaria sobre el desempeño académico, tanto de estudiantes como de profesores e instituciones, ha recibido poca atención, centrándose la investigación en la educación primaria y secundaria (Case & Huisman, 2016) y, desde una perspectiva predominantemente psicológica (Entwistle et al. 2016). El conocimiento de los E.A. de los estudiantes, podría contribuir a mejorar los procesos formativos ya que, por una parte, les entregaría a los discentes una orientación para la focalización y canalización de los esfuerzos y estrategias personales, de manera de movilizar sus recursos de forma más eficiente y orientada al logro de los resultados de aprendizaje y, por otra parte, haría posible que los profesores y administradores educacionales pudieran buscar las estrategias que se adapten de mejor forma a dichos estilos y a los requerimientos específicos de cada carrera, a la vez que, mediar de manera más efectiva en el proceso enseñanza–aprendizaje. Todo esto desde el supuesto que “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (Alonso et al. 2012, p.48). Otros factores que incidirían en propugnar un aprendizaje de calidad serían la incorporación de consideraciones en torno a: las aproximaciones al aprendizaje por parte de los estudiantes (Entwistle et al. 2016), los mecanismos neurobiológicos que tienen lugar en el cerebro y que sustentan el aprendizaje como por ejemplo la memoria y otras funciones mentales desde una perspectiva celular (Kandel & Siegelbaum, 2013; Kandel et al. 2016) y consideraciones de aspecto social como por ejemplo el que los estudiantes nativos digitales, producto de sus destrezas con la tecnología, tienden a desarrollar capacidades multitarea y un pensamiento paralelo (Sevillano-García et al. 2013; 2016), La metodología empleada en esta investigación fue de carácter mixto, donde el componente cuantitativo presentó un diseño de tipo descriptivo, con alcances comparativos e inferenciales, no experimental y transversal, y estuvo centrado en la caracterización de la variable Perfil de Aprendizaje, determinada por un conjunto de Estilos de Aprendizaje, mediante la aplicación del cuestionario CHAEA, instrumento ampliamente validado. La población estudiada fue una muestra representativa de 345 estudiantes de diez carreras en tres Facultades de la Universidad Mayor de Chile. La muestra fue de tipo no probabilístico y el muestreo estratificado e intencional por conveniencia. El componente cualitativo, interpretativo, inductivo y reflexivo, por otra parte, se configuró a partir del análisis de contenido del aporte de los discursos de diferentes actores como son los estudiantes, docentes y directivos de las carreras de las tres facultades estudiadas, recogidos mediante encuestas de preguntas abiertas y entrevistas no estructuradas focalizadas. Esto permitió ir profundizando en una visión multi metodológica, natural e interpretativa, de lo que las y los sujetos investigados manifiestan de las cotidianeidades de sus vidas, en sus significados, en sus propias expresiones y experiencias individualizadas Los resultados del componente cuantitativo muestran que no existe un predominio significativo de alguno de los Estilos de Aprendizaje. También se puede observar que las preferencias por algún Estilo de Aprendizaje se sitúan, por lo general, en el rango medio, con escasas excepciones, resultados que demuestran que, en este caso, no existe un Estilo de Aprendizaje predominante en las aulas, ni tampoco en cada una de las carreras valoradas. Sí existiría una tendencia en el Perfil de Aprendizaje, muy alineada con las características propias de cada carrera. Por otra parte, los resultados del componente cualitativo, entre otras cosas, muestran una diferencia de la percepción entre estudiantes, docentes y directivos, sobre las características de la docencia impartida en las diferentes Facultades. Además, los estudiantes sienten que la infraestructura es poco adecuada y que la docencia está centrada en los contenidos y en el profesor, y éstos, que están realizando una docencia equilibrada, adecuada al programa, con algunos énfasis en los contenidos y otros, en la práctica, situación que refieren evoluciona a lo largo de la carrera. Sobre la base de todos de los resultados de la investigación y después de dar respuesta a los objetivos, se puede concluir que la dimensión metodológica y didáctica es el eje para lograr aprendizajes significativos. Esto no significa que se puedan enunciar listados de sugerencias a modo de recetario, porque claramente quedó expuesto que los diferentes Estilos de Aprendizaje ya marcan una diferencia que debiera ser considerada no solamente por el profesor, sino también por toda autoridad académica y el claustro. Esta tarea no puede ser aislada para una asignatura, más bien debe constituirse en una cultura pedagógica al servicio del aprendizaje, que debe partir con énfasis en los primeros años de la carrera universitaria y continuar progresivamente mientras el estudiante hace el avance en su plan formativo y va desarrollando su autonomía. Entre otros elementos significativos resultantes de esta investigación, por su aplicación a los métodos pedagógicos en el ámbito universitario y por lo tanto al aprendizaje, se encuentra la evidencia aportada por la neurociencia a la comprensión del cerebro y su organización y, por la neurobiología que desde una perspectiva celular contribuye a la comprensión de los procesos de plasticidad sináptica y memoria que son una de las bases que sustentan el aprendizaje, para desde estas consideraciones plantear metodologías más de acuerdo con lo que se sabe de los procesos mentales involucrados en el proceso de aprender. Desde esta perspectiva otro elemento a tener en cuenta es el desarrollo neurocognitivo de los estudiantes universitarios que se encuentran en grupo etario entre adolescencia tardía y adulto joven, el que presenta características estructurales y funcionales del cerebro distintas de las de los niños y preadolescentes (Khundrakpam et al. 2013), lo que tiene incidencia en las metodologías a emplear para el logro de un aprendizaje de calidad, las que, desde esta perspectiva, deberían tener además un carácter integrador con aporte de conocimientos y que favorezcan su integración al acervo cognitivo del estudiante, situación cada vez más compleja por las características cognitivas emergentes producto de las capacidades multitarea y pensamiento paralelo derivadas del uso extensivo y cada vez más intensivo de la tecnología desde la infancia. Todas estas consideraciones configuran un escenario que hace necesaria una actualización tanto del proceso enseñanza aprendizaje como de los docentes. Bibliografía: De Miguel, M. (2005). Cambio de paradigma metodológico en la Educación Superior: Exigencias que conlleva. Cuadernos de Integración Europea 2, 16-27. Recuperado de http://www.cuadernosie.info Case, J., & Huisman, J. (2016). Researching higher education: international perspectives on theory, policy, and practice. En J. Case & J. Huisman (Eds.). Researching higher education. International perspectives on theory, policy, and practice. (pp. 20-21). Oxon, UK: Routledge. Entwistle, N., Karagiannopopoulou, E., Olafsdottir, A., Walker, P. (2016). Research into student learning and university teaching: changing perspectives. En J. Case & J. Huisman (Eds.) Researching Higher Education. International perspectives on theory, policy and practice (pp. 194-217). Oxon, UK: Routledge. Kandel, E. & Siegelbaum, S. (2013). Cellular Mechanisms of Implicit Memory Storage and the Biological Basis of Individuality. En E. Kandel, J. Schwartz, T. Jessell, S. Siegelbaum & A. Judspeth (Eds.), Principles of Neural Science (5th ed.) (kl. 40404-41085). New York, NY: McGraw-Hill/Kindle. Khundrakpam et al. (2013). Developmental Changes in Organization of Structural Brain Networks. Cerebral Cortex 23(9): 2072–2085. doi:10.1093/cercor/bhs187 Sevillano, M.L., Quicios, M.P. & Gonzalez, J.L (2016). Posibilidades ubicuas del ordenador portátil: percepción de estudiantes universitarios españoles. Comunicar 46(XXIV): 87-95. DOI http://dx.doi.org/10.3916/C46-2016-09 Sevillano, M.L., Vasquez, E. & Ortega, I. (2013). Herramientas virtuales ubicuas y móviles en la innovación formativa. Tabletas y ordenadores portátiles. Textos. Revista Internacional de Aprendizaje y Cibersociedad. 17(2), 71-87.