La lectura mediada de literatura infantil como herramienta para el desarrollo de competencias emocionales

Resumen

se han planteado numerosos procedimientos para favorecer el desarrollo de competencias emocionales, tales como el reconocimiento, nominación o alfabetización emocional, entre otras (ver Acosta y Jiménez, 2008; Kennedy y Denham, 2010). En particular, Webster-Stratton, (1999) ha presentado toda una serie de procedimientos orientados al desarrollo de estas competencias en niños de entre 3 a 10 años de edad, estrategias desarrolladas en base al denominado ¿Currículum dinosaurio¿ en el que intervenía con actividades extracurriculares. Su propuesta incluye, entre otras, estrategias conductuales orientadas al manejo de la rabia, orientaciones a los profesores a través del diálogo o manejo de la disciplina, con estrategias fundamentalmente orientadas al refuerzo conductual. Spendlove (2008), ha recopilado una serie de estrategias para el trabajo con emociones, al igual que Webster-Stratton, (1999), la mayoría de las estrategias han estado orientadas al reforzamiento conductual o análisis cognitivo de situaciones, por ejemplo, discusión sobre los miedos, la identificación de mensajes en el lenguaje no verbal, entre otros. Nissen y Hawkins (2010), han igualmente presentado sugerencias para apoyar al docente en la potenciación de competencias emocionales de los niños en el contexto escolar, su propuesta se ha basado en el ¿coaching¿ a los profesores y el acompañamiento permanente de estos a los niños. La literatura infantil igualmente ha sido incluida como otra forma de ¿educar las emociones¿. En esta línea de investigación destacan los aportes de Stefan (2008), quien ha trabajado con niños y niñas de entre 5 a 6 años en etapa preescolar, usando la lectura específicamente para la exploración del reconocimiento facial y nominación de diferentes emociones a través de la lectura de cuentos, Stefan además incluye otros procedimientos en paralelo a la lectura de cuentos, tales como el recordar y analizar algunas experiencias emocionales de los niños y la revisión de imágenes en las que los niños manifiestan alguna conducta. En esta misa línea, Mincic (2009), utilizando la lectura dialógica de Zevenbergen y Whitehurst (2003), con niños en etapa escolar, ha explorado el desarrollo de competencias emocionales, así como los procesos de alfabetización. Desde otra línea de reflexión, Figueroa (2008) apunta a aquellos cuentos temáticos, en los cuales se ¿enseña¿ explícitamente una emoción contenida en la historia e intencionada en ella (por ejemplo: un cuento sobre la tristeza). Bajo esta misma premisa son varios los cuentos que apuntan al aprendizaje de una emoción específica (ver Ibarrola, 2003), Weber (2007) hace referencia al contenido emocional de los mensajes gráficos que se integran en los cuentos infantiles. De la misma forma, se ha señalado su utilización en la educación moral (Alzola, 2004). Sin embargo, consideramos que el cuento ¿en sí mismo¿ (por su discurso o ilustración) no necesariamente logra el desarrollo de la emoción que se pretende ¿enseñar¿. Señalamos lo anterior fundamentalmente por la naturaleza relacional y contextualizada de los procesos emocionales (Munita y Riquelme, 2009; Munita y Riquelme, 2013; Rimé, 2009), así como por ¿el carácter connotativo y polisémico del discurso literario, cuya relación con la función poética y el pensamiento divergente lo aleja de aquellos textos que dirigen un determinado mensaje para el receptor¿ (Riquelme y Munita, 2011). En otras palabras, no basta con un buen libro que hable de una emoción particular para aportar al desarrollo de tal emoción o competencia emocional, por la naturaleza básica en que se basa la paradoja de la ficción y el carácter activo del proceso de lectura, debemos también considerar las características del niño lector, así como el contexto de lectura. Siguiendo la lógica de la lectura mediada que hemos descrito previamente, los niños necesitan tener la oportunidad de interactuar con otros cuando están integrando nuevos conceptos, en particular aquellos asociados a la emoción (ver Greenspan y Leong, 2001). Esta idea es también compartida por Giménez-Dasí y Quintanilla (2009), implementándola en el contexto europeo a través de programas de filosofía para niños (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1980), como ¿forma de acercarse a la intervención con niños constituye un instrumento útil que promueve una reflexión profunda sobre cuestiones sociales, comunicativas y emocionales¿ (p.366). De esta forma, el niño/a lector/a requeriría de un ¿intermediario¿ que no solo actúe como sancionador o filtro de un texto antes de llegar a la vida del niño lector (Alzola, 2004), sino que facilite la exploración del texto y por lo tanto, del contenido emocional que emerge en el discurso literario. Para González-García (2009), la construcción conjunta del conocimiento debe estar en el proceso de interacción, particularmente en la conversación y la literatura infantil es muy terreno fértil para establecer esta discusión. En ella, además del desarrollo en los niños de las capacidades para generar una organización temporal de los hechos, destacando el proceso de construcción conjunta de significados; con ayuda de un mediador, los niños son capaces de ir rescatando la estructura del cuento y la función de las expresiones emocionales en contexto. La atribución de significado implica que revisa y aporta los esquemas de conocimiento que posee para dar cuenta de la nueva situación (González-García, 2009). Este proceso requiere que quien lee con los niños tenga un rol activo, no solo en el intento de alfabetizar, sino en la construcción de significados. Este rol lo asume el adulto mediador. De esta forma, a la luz del concepto vygotskiano de mediación, es posible entender al mediador de lectura como un adulto que facilita los primeros acercamientos del niño al libro, generando instancias de lectura compartida y de exploración de los textos, en un proceso en el que prima la afectividad y la creación de un momento de lectura acogedor y gratificante (Riquelme y Munita, 2012); se espera entonces que el mediador demuestra su propia dicha de leer para sembrar ese deseo en el otro, en este caso, el niño y sus todavía reducidas experiencias de lectura. En las sesiones de lectura, el mediador opera en la zona de desarrollo proximal del niño lector/auditor, construyendo junto a él una serie de andamiajes en el lenguaje, facilitándole el reconocimiento de emociones tanto en el mundo de ficción como en el propio adulto lector. Así, el mediador funciona como una ¿caja de resonancias¿ del mundo narrado: en él resuenan las atmósferas emocionales del relato. En este proceso, el mediador de lectura facilita el recorrido por las palabras que construyen el mundo de ficción, manteniendo la conexión entre el significado de esas palabras y el mundo real en el que la lectura se desarrolla (Munita y Riquelme, 2011). La lectura mediada de cuentos, requiere de la implicación del adulto narrador en un proceso de exploración genuina. La simplicidad de este postulado requiere sin embargo una mirada global del proceso de lectura y de las necesidades y características de los oyentes o niños lectores, mirada que pierde sentido cuando el eje de la lectura es exclusivamente la enseñanza de un contenido particular. En este marco podemos afirmar que al contar cuentos se construye una triple relación, pues conecta al narrador con el cuento, al narrador con la audiencia y a la audiencia con la historia (Collins y Cooper, 1997). Dicho proceso de interacción texto-narrador-auditores tiene como objetivo central la conexión del niño con el relato. Esto se logra en buena medida gracias a la capacidad del mediador de vehicular los sentimientos y atmósferas emocionales propias de la narración, permitiendo así la exploración de estos mundos narrados al niño auditor. Para lograr una lectura mediada eficaz, especialmente en su relación con el desarrollo de competencias emocionales en el niño, proponemos focalizar en dos ámbitos claves: el corpus literario y la diversidad de lenguajes utilizados por el lector/ mediador. Cuestiones que, en definitiva, intentan responder a dos preguntas esenciales: qué leer y cómo hacerlo. a) El corpus literario Seleccionar los títulos a utilizar para las sesiones de lectura nunca ha sido tarea fácil para el mediador. Y lo es menos a día de hoy cuando navegamos en una enorme y dispareja producción editorial en la literatura infantil. Por otro lado, en nuestro caso la selección del corpus enfrenta una dificultad añadida. Pues, cuando se habla de elegir libros para una propuesta de lectura mediada que apunta hacia la alfabetización emocional de los niños, fácilmente se puede caer en la tentación de seleccionar únicamente títulos manipulados editorialmente en esa dirección. Es decir, libros cuyo principal objetivo, más allá de su propósito estético, es el de enseñar una emoción a los niños lectores, muchos de ellos perdiendo en este movimiento buena parte de su calidad estético-literaria. Abundan en esta línea colecciones temáticas con libros sobre la tristeza, el miedo, la rabia, entre otros. Nos otorgamos al respecto el beneficio de la duda, pues no sabemos si es posible enseñar una emoción determinada en un relato. Esto, en primer lugar, por la naturaleza relacional y contextualizada de los procesos emocionales, difícilmente disociables unos de otros en la interacción cotidiana. Y en segundo lugar, por el carácter connotativo y polisémico del discurso literario, cuya relación con la función poética y el pensamiento divergente lo aleja de aquellos textos que direccionan un determinado mensaje para el receptor. Creemos, más bien, que en la lectura mediada de literatura infantil se exploran conjuntos de narraciones atravesadas por una serie de interacciones cargadas de emoción. Desde esta perspectiva, el desarrollo de la competencia emocional pasaría por el contacto extensivo con relatos cuyas tramas hagan florecer esas atmósferas emocionales como ingredientes naturales de la historia. Creemos también que todo programa de lectura para niños debe comenzar de un irrenunciable punto de partida: la calidad artística y literaria de los libros, que junto con la adecuación a los intereses de los lectores y la variedad de funciones que queramos otorgarles en el proceso de formación de los niños (Colomer, 2010), debieran funcionar como criterios de selección básicos a la hora de construir el corpus para la mediación de lecturas. La triada mencionada es complementada con la literatura infantil (el texto) que constituye el mundo de ficción a explorar, desde aquí se proponen vehículos imaginarios que, aun cuando se asuman como enunciados de ficción, permiten a los lectores explorar las emociones y estados mentales de los personajes que viven en el texto. Estos enunciados tienen la capacidad de ¿representar¿ los estados emocionales propios de la vida humana, actuando en un universo normado por ciertas reglas de verosimilitud que los hacen ¿creíbles¿ a los ojos de quien lee (Riquelme y Munita, 2011). La poesía, el cuento, especialmente en cuento maravilloso, encierra en sí materia de símbolo. Y el símbolo se despliega en la palabra irradiando multiplicidad de significados. Esta irradiación invita al niño a un viaje emocional y mental, le acerca a la imaginación literaria, hace posible la conjetura de que la literatura y vida pueden estar ensamblados, literatura-vida, un solo ritmo (Pellegrín, 2008, p 14). Así, dado el principio de verosimilitud que caracteriza a los buenos relatos, el niño lector puede identificar dichos estados emocionales en un proceso de empatía hacia personajes que viven interacciones y situaciones similares a las suyas, en una exploración en la que se observará también las causas que llevan a los personajes a actuar o sentir de determinada manera, así como las consecuencias que provocan dichas acciones y/o emociones. Para efectos de la propuesta de lectura mediada como herramienta para el desarrollo de competencias emocionales, complementamos los criterios anteriores con el uso de un género particular como corpus de base: el álbum ilustrado. Es decir, libros que usan la imagen como lenguaje narrativo, cargado de significado y capaz de ¿contar¿ en forma paralela a la historia que narran las palabras. Esto le permite al niño observar, durante la sesión de lectura, una serie de ilustraciones portadoras de sentido en el contexto del cuento narrado. Muchas veces son las ilustraciones las que, de diversas maneras y con registros igualmente diversos, alojan las atmósferas emocionales del texto y las transportan hacia el lector, ya sea en el rostro de los personajes, en el uso expresivo de determinados colores y tonalidades, en el gesto de subrayar visualmente una u otra acción, etc. Creemos que el hecho de asistir a ese relato gráfico, simultáneo al relato oral de quien lee, es para el niño una potente fuente de inmersión en las vidas de los personajes, esos otros que desde la ficción lo ayudan a leerse a sí mismo b) Los lenguajes utilizados por el lector/ mediador En esta exploración conjunta del universo literario y emocional de los libros, tan importantes son los cuentos que se leen como la forma adoptada para hacerlo. Si bien podría pensarse que leer un libro en voz alta es tarea sencilla, no lo es tanto cuando lo hacemos para un grupo de niños y queremos que nuestra lectura transmita el universo emocional que anida entre sus páginas. Esto, lejos de una lectura plana o entrecortada, necesita de una lectura fluida y de un mediador capaz de ser un vehículo entre el libro y los pequeños oyentes. El ajuste del lenguaje es particularmente relevante: para Mendoza, Cerrillo y García (1999), el comportamiento lingüístico del texto orientado a los niños no puede ser el mismo que aquel utilizado en los textos convencionales, cuya finalidad es más bien utilitarista e instrumental. En el caso de la literatura de ficción, el proceso de recepción es más complejo y ¿superior¿, cuya función comunicativa se rige por la función poética del lenguaje y su capacidad para crear universos sin restricciones de lo cotidiano: En el lenguaje se requiere crear un pacto enunciativo entre el emisor y el receptor, entre el escritor y el niño. Mediante dicho pacto, ambos sujetos, una vez que han decidido participar en el juego de ficción, acuerdan respetar y disfrutar las ¿reglas del juego¿: el enunciador invita al enunciatario a entrar en un espacio nuevo, a desplazarse desde el ¿aquí¿ al ¿allá¿, a vivir las sensaciones de un tiempo subjetivo intenso y apasionado (p. 92). En este sentido, Pastoriza (1962), señala que la intensidad del lenguaje en el cuento será la que el escritor busque para que el niño ¿vea¿ lo que oye. (c) Propiedad del argumento: se refiere a las partes constitutivas del argumento, la exposición, trama o nudo o desenlace. La primera de ellas, la exposición, señala la presentación del relato, donde se establece el lugar de acción y los nombres de los personajes principales. La trama es una de las partes principales del cuento, Pastoriza señala que: El mecanismo de la exposición cobra aquí movimiento y desarrollo; y del acierto estético del autor para manejar los diversos elementos, dependerá en gran parte el valor de la obra. En este sentido son tantas las posibilidades que, lógicamente, escapan a un propósito de acondicionamiento previo. Sin embargo, hay un aspecto que no podemos pasar por alto: nos referimos al temor, tristeza o desasosiego, que la trama de algunos cuentos provoca en los niños. No ignoramos que ellos suelen gozar con los cuentos tristes, y sabemos perfectamente que el goce estético no es ajeno, en ocasiones al miedo o la pena con los cuales suele correr parejo (1962, p. 41). Para ello, el narrador debe complementar su lectura del texto con otros componentes propios del lenguaje no verbal y paraverbal. En este último, la entonación, el tono y ritmo adecuados serán determinantes para canalizar en forma verosímil y atractiva la trama de la narración. Esto implica tomar decisiones sobre los momentos en los que el relato gana con una pausa o con un énfasis determinado, o sobre las oraciones que se van a acelerar o ralentizar, de acuerdo a la intencionalidad comunicativa de uno u otro pasaje. Pues, como si de una partitura se tratara, los mediadores somos verdaderos intérpretes de un texto que se fortalece y se expande en la medida en que sepamos darle la intencionalidad apropiada en cada sesión de lectura. A su vez, en los aspectos no verbales, la kinésica será una excelente manera de regular las acciones del relato y los estados emocionales que este transmite: el significado expresivo de sus gestos y movimientos convertirán al mediador en el puente de acceso a la historia. La tensión o calma de un pasaje determinado, la alegría o tristeza de los personajes, la sorpresa por un giro narrativo inesperado, todo puede manifestarse en la expresión facial y corporal del lector. En los procesos de lectura mediada convergen diversos lenguajes que, canalizados por la mediación de un adulto, favorecen el acercamiento afectivo del niño al libro y, por extensión, lo introducen en los diversos estados emocionales que habitan los personajes a lo largo de la historia. El lenguaje literario, la narración visual, las pausas, tono y ritmo de lectura, la expresión facial y los movimientos del mediador, son todos componentes de un mismo andamiaje que ayuda a los niños a adentrarse en los universos emocionales del texto. Lo anterior implica un trabajo previo del mediador con el libro: es en la relectura cuando surgen las marcas y los matices que han de caracterizar la lectura mediada. Marcas y matices que, en buena medida, ya vienen dados o al menos sugeridos en el tono general del texto. Pues cada libro respira diferente, y nuestra virtud estará en aprender a escuchar los tiempos de cada uno para abordarlos en sintonía con el carácter que el autor quiso darles. Todos los componentes previamente descritos implican la lectura y transmisión de un mundo emocional, en otras palabras, el mediador debe ser capaz de reconocer y transmitir secuencias de guiones y escenarios paradigmáticos desde el mundo de ficción, en particular, aquellos aspectos emocionales clave de la historia. De esta manera, los procesos de lectura, canalizada a través de la mediación de un adulto ayuda a la aproximación emocional del niño al libro y, por extensión, introduciéndolo en varios estados emocionales de los personajes que habitan a lo largo de la historia, en un escenario paradigmático particular. Una vez logrado esto, es importante complementarlo promoviendo una conversación abierta con los niños. En este contexto habrá cabida para revisitar algunas de las atmósferas emocionales más significativas del relato, propiciando así un diálogo colectivo sobre el libro, en el que los niños puedan expresar sus propias emociones e impresiones sobre lo leído/escuchado o ¿simplemente¿ oir las experiencias de sus compañeros en relación al texto. Este diálogo sobre emociones genera y promueve la construcción del yo y de los otros, considerado un proceso de internalización de la intersubjetividad (Fernyhough, 2008; Symons, 2004). Asimismo, Nelson (2007) plantea que la conversación, instrumento básico en el que emerge la conciencia del yo, crea una comunidad en la que se entretejen y negocian los significados generando a la vez una capacidad autorreflexiva que conlleva el ajuste de la conducta propia y la imagen de sí mismo para enfrentarse de modo apropiado a la comunidad social a la que uno pertenece. No se trata sólo de un uso del vocabulario emocional, sino de la oportunidad que ofrece el diálogo, entendido como una interacción, para redefinir los significados de nuestras interacciones. En definitiva, lo que estos estudios indican es que ciertas prácticas socializadoras, promueven ciertas destrezas sociales y cognitivas más que otras (Correa Chávez, Rogoff y Mejía Arauz, 2005) (Giménez-Dasi y Quintanilla, 2009, p. 365), la lectura mediada busca entonces la promoción de aquellas competencias que no han sido reforzadas o desarrolladas. Preguntas sencillas facilitan este diálogo y favorecen la exploración de la emoción, tanto en el mundo de ficción como en la realidad. Esta exploración tiene un texto que ancla la discusión, desde allí podemos explorar aquellos aspectos que son fundamentalmente físicos, a modo de ejemplos: ¿Cómo fue la cara de este personaje?,¿Puedes poner esa cara? ¡Muéstrame!, ahora intentaremos hacer esa cara! Pero luego es posible ampliar el vocabulario emocional asociado a la expresión y reconocimiento de las mismas, por ejemplo: ¿Cuál es el nombre de esa emoción?, ¿Si me pongo en el lugar del personaje x, podrías decirme qué cara he puesto? Por cómo está sentado, parece que el personaje está feliz, (o triste o avergonzado¿), si yo asumo esta posición, ¿qué emoción crees que siento? ¿es la misma que la del personaje? Es fácil ¿observar¿ que al responder estas preguntas, otras competencias se activan, por ejemplo, empatía: ¿Por qué este personaje es tan triste? ¿Crees que él/ella tiene razón en sentirse así?, ¿cómo podríamos reconocer cuando alguien tiene pena o susto? regulación de la emoción: ¿Podría él/ella hacer algo diferente para sentirse diferente? ¿Es correcto el modo en que él/ella expresa su emoción? ¿Por qué? ¿Conoces a alguien que se sienta así? ¿Podríamos ayudarle? Estas preguntas (no necesariamente todas ni exactamente las mismas, pues variarán según el relato y la dinámica conversacional de cada grupo) son solo algunos anclajes para potenciar el desarrollo de competencias emocionales, tales como el reconocimiento y regulación de emociones o la empatía. El diálogo que surge de ellas hace un recorrido desde el mundo de ficción y sus personajes, hasta el mundo de la realidad y de las personas que conforman el entorno cotidiano de los niños. Así, el viaje de ida y vuelta de la realidad a la ficción habrá terminado, y el encuentro con mundos emocionales ficticios (pero ¿reales¿) de la mano de un adulto que acompaña esa inmersión formará parte de la experiencia lectora y emocional de los niños. Saarni (1999), pone de relieve el papel central de este diálogo y lenguaje: La capacidad de representar la experiencia emocional a través de las palabras, las imágenes y el simbolismo de distintos tipos promueve dos grandes logros: a) conductualmente podemos comunicar nuestras experiencias emocionales con los demás a través del tiempo y el espacio y b) conceptualmente, al tener acceso a las representaciones de nuestras experiencias emocionales, podemos elaborarlas, integrarlas en todo sentido, y compararlas con las representaciones acerca de las experiencias emocionales de los demás (p. 131). Es decir, el objetivo es aumentar las posibilidades de que los niños interactúen con un adulto a través del lenguaje - en este caso, el lenguaje de las emociones. Como señalamos al principio, ampliar los guiones emocionales y las competencias emocionales necesarias para este escenario, requiere ofrecer a los niños la oportunidad de interactuar en nuevos y seguros escenarios, pero en el lenguaje (Greenspan y Leong, 2001). El diálogo sobre las emociones permite al niño apropiarse del personaje y ponerse en la perspectiva de él. ¿Qué harías tú en su lugar? implica una invitación a empatizar con el personaje en una situación particular, pero igualmente permite una mejor internalización de los eventos emocionales, en este sentido, y desde un modelo cognitivo, Brunye et al., plantean: Cuando las historias utilizan una perspectiva narrativa en segunda persona, las representaciones mentales de los lectores de espacio y la emoción son relativamente vívidas e internalizadas. En concreto, los modelos de situación construidos durante la comprensión del lenguaje representan diferencialmente elementos relacionados con la organización espacial de los ambientes descritos, con los recuerdos relativamente precisos y fácilmente recuperados con el pronombre tú. Los lectores internalizan las emociones descritas y desarrollan estados emocionales congruentes, en términos tanto de valencia afectiva y arousal, cuando se imaginan a sí mismos como el protagonista descrito39(2011, p. 660). Los nuevos lectores necesitan mediadores que pueden hacer los textos más fáciles de explorar, especialmente en lo que se refiere a los contenidos emocionales de la historia. Resumiendo, este proceso mediador facilita la exploración de los mundos de ficción y reales. En este proceso, las funciones psicológicas superiores forman a través de la regulación externa del mediador (regulación interpersonal), que puede ayudar a guiar a la regulación interna de un niño (regulación intrapersonal). Para hacer esto, el adulto conduce la actividad mediada por la lectura y las conversaciones circundantes. El adulto mediador entonces debe tener la capacidad de hacer preguntas apropiadas, discutir y contextualizar la ficción y la realidad, y representan los sentimientos y la atmósfera emocional de la historia (Riquelme y Montero, 2013). En síntesis, en los procesos de lectura mediada de literatura infantil convergen diversos lenguajes que, canalizados por la mediación de un adulto, favorecen el acercamiento afectivo del niño al libro y, por extensión, lo introducen en los diversos estados emocionales que habitan los personajes a lo largo de la historia. Esta lectura mediada permite la exploración de las emociones y las interacciones en un mundo de ficción, permiten al mismo tiempo, explorar aquellos contextos emocionales que caracterizan el mundo real.