De la contrareforma de la formació professional de lLGE a la contrareforma de la LOGSE. Itineraris i cicles de formació professional després de lensenyament secundari comprensiu

Resumen

La hipòtesi central és que la contrareforma de la formació professional que va tenir lloc amb lLGE (Llei General dEducació de lany 1970) es pot tornar a reproduir amb la LOGSE (Llei dOrdenació General del Sistema Educatiu de lany 1990). És a dir, a partir dun plantejament de cicles de formació professional després de cada etapa educativa, les pressions dels agents socials i la dinàmica del sistema educatiu fan que sacabin estructurant dues vies, lacadèmica i noble i la professional. El marc teòric utilitzat sha construït a partir de les aportacions de Baudelot i Establet (teoria de la doble xarxa) i de Boudon (teoria de lacció), i també sha contextualitzat levolució sociohistòrica de les reformes educatives europees. Per contrastar aquesta hipòtesi shan analitzat els fluxos educatius amb lLGE i amb la LOGSE a partir de les dades de matrícula del Departament dEnsenyament per a tot Catalunya, des del curs 1989-90 fins al curs 2000-01 i a partir de les dades de tres Instituts dEnsenyament Secundari que havien estat Instituts de FP amb lLGE (buidatge dexpedients de la matrícula 1990-91i enquesta a lalumnat matriculat el curs 2001-02). També shan utilitzat tècniques qualitatives, com ara entrevistes i grups de discussió amb professorat i alumnat daquests tres centres. Com es pot veure, lòptica metodològica surt de la combinació dels paradigmes quantitatiu i qualitatiu i de la combinació de les perspectives micro i macrosociològiques. La conclusió principal és que no es pot parlar de dues vies en el sistema educatiu sinó de tres: una primera via de desescolarització (entre una quarta i una tercera part de cada generació), una via de professionalització (amb dos subitineraris, descolarització curta o llarga) i una via acadèmica (més propedèutica cap a la universitat o amb una possibilitat de connexió amb la via professional llarga). El canvi de sistema no ha fet variar substancialment aquestes vies, encara que ha modificat les formes. Per exemple, amb lLGE lFP1 tenia un abandó molt fort, sobretot dels alumnes que no havien obtingut el graduat escolar. Amb la LOGSE, la FP queda vetada als que no obtenen el graduat en secundària. Això porta a una gran paradoxa de la FP: no fer-la segregadora vol dir fer-la més selectiva, i no fer-la tan selectiva li dóna una funció de recuperació de cert fracàs escolar, però amb el risc desdevenir la segona zona. Pel que fa a la constitució de litinerari professional, els resultats apunten a una pressió considerable de la connexió del CFGM al CFGS per part de lalumnat, no així per part del professorat, i una pressió molt forta per diversificar itineraris a lESO, sobretot de lalumnat amb un bon rendiment acadèmic. En aquest sentit, laccés a la formació professional vindrà probablement dels itineraris de precicles o bé de lanticipació o de la sanció del fracàs en la via acadèmica. Això fa que el nombre dalumnes als CFGM amb el batxillerat suspès sigui important (entre un 25 i un 30%) i que el nombre dalumnes que opten per un CFGS perquè no obtenen la nota de tall suficient per estudiar la carrera universitària que volen o perquè ni es plantegen anar a la universitat sigui també molt elevat (pràcticament la meitat dels alumnes de batxillerat dels centres estudiats). En aquest context, lacció de ladministració reforça la contrareforma: sancionant els itineraris dintre de lensenyament obligatori (Llei de Qualitat) i establint cursos pont entre els cicles formatius de grau mitjà i els cicles formatius de grau superior (decrets del Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya). Aquest curs, de tall experimental, té moltes probabilitats de generalitzarse ja que la demanda social és molt gran, com de fet ja va passar amb lordenació de la FP dels anys 70, quan es va permetre connectar lFP1 amb lFP2. The main hipothesis is that the vocacional training counter-reformation occurred with the LGE (General Education Law, from 1970) is probably going on with the LOGSE (General Regulation of Educative System Law, from 1990). Firstly, the focus is cicles of vocacional training after every educative level, but social action and the educative system dynamics transform this idea into two tracks, general (and noble) and vocational. The theory used is a mixture between the framemark of Baudelot and Establet (double network) and Boudon (action theory). We also have made a social and historical context of European educative reforms. This hipothesis has been verified by several metodological approaches. First, the flows of students have been studied by LGE and LOGSE, with the data of Departament of Education (by autonomous government of Catalonia), from academic year 1989-90 until 2000-01. Furthermore, three centres of secondary education (before last reform only centres of vocational training) have been chosen to make the local flows, by enrolement in 1990-91 and a survey to students enroled in 2001-02. We also have made qualitative devices, interviews and discussion groups with students and teachers. As you can see, this metodological approach is a mixture of quantitative and qualitative paradigm and a mixture of micro and microperspective in sociology. The most important conclusion is that we cannot say the educative system has two tracks, because there are three: the first one, the drop out (between 25 and 30% of cohort); the second one, vocational, with two subitineraries, a short one and a long one; and the third one, academic (propedeutic to university or with contact with the long vocational track). The global change of the educative system hasnt basically modified these tracks, althougt the shape is different. For example, with the LGE, the FP1 (first grade of vocational training) had a very high drop out, especially pupils without the basic qualification (at the end of compulsory education). With the new law, vocational training is forbidden for students who havent got this qualification. That is going on to a paradox of FP: less segregation needs to be more selective; and, on the contrary, less selective and offering a second opportunity to failed students increase the risk to become a second track, in the second zone. With regard to the constitution of vocational track, our results enlightens an enormous pressing to connect the CFGM (first grade of vocational training, medium skills) to CFGS (high educational training, high skills), from students, not from teachers. We also find a strong pressing to organise students by setting in secundary compulsory education, especially high attainment students. In this sense, the acces to vocational training will probably come from vocational tracks inside the compulsory education, from in advance of fail or from the certification at school. This explains that pupils of CFGM with baccaulareat failed are important (between 25 and 30%), and pupils of CFGS without enough qualification to access to university or without subjective capacities (fifty of pupils in the studied centres). In this context, public services action is in the direction of counter-reformation: it allows setting students inside secondary compulsory education (Quality Law) and connecting to specific courses from CFGM to CFGS (decrees of Departament of Education). This specific course is only experimental until today, but this extension is very probable, because the social demand is very strong. This general extension is, in fact, what occurred with implementation of FP in the seventies, with the connexion between FP1 and FP2 and the constitution of vocational track.